Педагогическое пректирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов

Таким образом, декомпозиция ведущей функции каждой общенаучной и/или общепрофессиональной дисциплины на этапе предвузовской подготовки имеет по крайней мере две составляющие: предметную и языковую (владение языком специальности). Строго говоря, обе эти функции имеют место и при обучении носителей языка, но языковой опыт последних позволяет преподавателям и авторам учебников реализовать функцию обучения языку специальности как бы между делом, не акцентируя на этом внимание. Языковой опыт обучающихся на неродном языке весьма и весьма ограничен и реализовать функцию обучения языку специальности «по умолчанию» не удается, необходимы целенаправленные усилия. Но тогда возникает вопрос о том, какая же из двух функций – формирование общепрофессиональной или коммуникативной компетентности в учебно-профессиональной сфере общения – является ведущей, ибо в соответствии с обобщенной дидактической моделью учебной дисциплины для эффективного построения процесса обучения следует как ведущую выделить только одну функцию. Очевидно, на начальном этапе в качестве ведущей функции выступает формирование коммуникативной компетентности, а на последующих этапах – общепрофессиональной. Этот вывод и указывает на необходимость некоторого особого начального этапа в изучении общенаучных и общепрофессиональных дисциплин на неродном языке. Начальный этап необходимо поддержать соответствующим методическим обеспечением, но это не должны быть традиционные начальные курсы, главным недостатком которых как раз и являлась попытка реализовать сразу две равнозначные функции формирования общепрофессиональной и коммуникативной компетентности. На смену начальным курсам приходят учебные пособия нового типа (Левина, Сурыгин, 1995; Химия…, 1999), которые мы предложили называть «Введение в <дисциплину> на русском языке как иностранном» (Сурыгин, 1996). Новое название – не пустая игра в слова: оно отражает сущностные изменения в подходе. Название «Введение в <дисциплину> на русском языке как иностранном» лучше передает ведущую функцию дисциплины на начальном этапе изучения – первоначальное формирование канала обмена учебной информацией в изучаемой области науки. В то же время название «Начальный курс <дисциплины>» ведущей функции не соответствует, так как такое учебное пособие курсом дисциплины в привычном смысле не является (по крайней мере, не должно являться).

В этой связи возникает вопрос о критериях отбора содержания образования для введения в дисциплину. Очевидно, они должны отличаться от критериев отбора содержания в основной курс. Нам удалось сформулировать два основных критерия – фундаментальность и

коммуникативность, но каждый из них мы понимаем в нескольких аспектах (Сурыгин, 1996; Введение…, 1998). Так, критерий фундаментальности мы понимаем в аспекте научности

(содержание образования и на начальном этапе должно быть научным), актуальности (актуальным для последующего обучения), наглядности (доступным непосредственному восприятию и наблюдению, знакомым по повседневной жизни),

использования прошлого опыта студентов (знакомым студентам на родном языке).

Критерий коммуникативности мы понимаем в аспекте учета коммуникативных потребностей

(актуальность языкового материала для обучения) и универсальности (актуальность большей части языкового материала в том числе и для социально-бытовой сферы общения).

Как представляется, в физике этим критериям удовлетворяет кинематика, в математике – числа, действия, множества. Но, например, первое для студентов учебное пособие на русском языке по физике (Основные…, 1988), посвященное кинематике, начинается с введения сложнейших философских категорий – материя, движение, формы движения. И это при очень низком уровне владения студентами языком обучения на начальном этапе. Представляется, что это ошибка авторов данного (в целом неплохого) пособия: содержание удовлетворяет критерию фундаментальности, но не удовлетворяет критерию коммуникативности. Почему не начать с понятного и наглядного движения автомобиля и понятий перемещения, пути, скорости? А затем перейти к физической модели автомобиля – материальной точке и т. д., вообще опуская на этом этапе сложные мировоззренческие проблемы материи и движения.

На последующих этапах, по окончании введения в дисциплину, ведущей функцией становится формирование общепрофессиональной компетентности. Соответственно этому необходимо строить и саму учебную дисциплину, и ее методическую поддержку. Это не означает, что коммуникативная функция исчезает. Она просто отходит на второй план или, в терминах обобщенной дидактической модели учебной дисциплины, перемещается из содержательного в процессуальный блок, в то время как функция передачи предметных знаний, наоборот, перемещается из процессуального блока в содержательный.