Педагогическое пректирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов

Предтекстовый раздел может выполнять функцию подготовительного к восприятию основного текста предметного содержания. Тогда свое естественное место в предтекстовых модулях занятий найдут схемы новых языковых конструкций с примерами. А для того чтобы был лексический материал для примеров, в предтекстовый модуль следует включить список новых лексических единиц с переводом на основные языки-посредники. Обычно языковые конструкции приведены без примеров, а новые лексические единицы – без перевода (Химия, 1996). В то же время, если последовательно руководствоваться принципом учета уровня владения языком, примеры функционирования языковых конструкций в речи необходимы, иначе студентам трудно зафиксировать предъявленную информацию и связать ее с реальной речью. Аналогично, мы не видим оснований для того, чтобы в предтекстовом модуле приводить список новой лексики без перевода, а перевод давать лишь в конце занятия или в общем словаре в конце пособия. Перевод лексических единиц, по крайней мере на основные языки-посредники, также разумно поместить в предтекстовом модуле.

Лингвометодические комментарии по ходу предметного текста – не лучший способ изучения и языка дисциплины, и собственно дисциплины. Эти разнородные учебные элементы лучше «разводить». Существенно помогает в этом предтекстовая лингвометодическая информация и предтекстовые языковые и речевые упражнения. Но если по каким-либо причинам перенести лингвометодические комментарии в предтекстовую часть не представляется возможным, желательно давать их, например, на полях или во «врезках», вне ткани собственно предметного текста.

Итак, в состав предтекстового модуля целесообразно включать: образцы чтения (например, образцы чтения чисел, дробей и т. п.); список новых лексических единиц с переводом на основные языки-посредники; схемы новых языковых конструкций с примерами; упражнения и задания речевого характера. Размещение этих элементов лингвометодического аппарата до основного текста предметного содержания имеет гораздо больше смысла, чем их обычная почти во всех рассматриваемых пособиях позиция вслед за основным текстом. В самом деле, при размещении в предтекстовом модуле этот лингвометодический аппарат способствует подготовке студента к восприятию основного текста. В противном случае методическая роль списка новых слов и языковых конструкций (к тому же без примеров и без закрепляющих упражнений) оказывается не вполне ясной и уж во всяком случае сниженной.

Важное значение в формировании у студентов необходимых коммуникативных и речевых умений на материале изучаемой дисциплины имеют упражнения и задания речевой направленности. Большой каталог различных видов речевых упражнений, классифицированных по типам монологических высказываний и диалогических взаимодействий, содержится в неоднократно упоминавшейся нами монографии Е. И. Мотиной (1988). Некоторые полезные типы упражнений, широко используемые во введениях в дисциплины, описаны в (Теория…, 1998) со ссылкой на (Сосенко, 1979). Например, имитационные упражнения, различные виды подстановочных упражнений, вопросно-ответные упражнения, трансформационные упражнения, ситуативные упражнения, упражнения на самостоятельное определение студентами формы и содержания высказывания. Заметим, что нельзя ожидать от студентов на начальном этапе обучения способности порождать монологические высказывания. На этом этапе студентам могут быть предложены речевые задания, способствующие становлению монологической речи в дальнейшем. Это могут быть такие, например, задания: поставить предложения в порядке их появления в тексте (прообраз плана текста); подготовить ответы на вопросы (и записать их в тетрадь); задать вопросы к данным предложениям. В настоящее время такие упражнения, способствующие развитию навыков работы с учебным текстом и закладывающие основы формирования коммуникативной компетентности студентов в изучаемой профессиональной области, во введениях в дисциплины не используют.