Педагогическое пректирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов

Лекция действительно является важной формой обучения в вузе, она представляет собой типичную для учебной деятельности ситуацию общения. «Учебно-профессиональное общение <…> имеет свой круг типовых учебно-производственных ситуаций, среди которых на первом плане[6]

стоит лекция» (Коновалова, 1990, с. 41). Однако из этого еще не следует необходимость записи лекций студентами, особенно обучающимися на неродном языке. Тем не менее, в прежние годы сложилось представление о конспектировании лекций как об одном из важнейших видов учебной деятельности, вызывающем к тому же наибольшие трудности у иностранных студентов. Такое представление имело под собой определенные основания, обусловленные ограниченным выбором возможных способов фиксации материала лекции для его сохранения. Естественно, что в таких условиях обучение иностранных студентов конспектированию представлялось необходимым и целесообразным. Однако широкое распространение и доступность аудио-, фото-, видео– и копировальной техники в корне меняют ситуацию и позволяют говорить о возможности принципиально иной технологии фиксирования материала лекции, переносящей центр тяжести с конспектирования (то есть слушания и записи) на слушание и понимание. Например, утверждают, что «главной целью преподавания химии иностранным студентам на подготовительном факультете является подготовка их к восприятию

[7] лекций по химии на русском языке» (Коробкова, 1995, с. 110). Хотя это утверждение сделано, по сути дела, с традиционных позиций и слишком категорично относительно цели преподавания химии, в нем использован (надеемся, не случайно) довольно точный термин восприятие

, который отражает существо проблемы подготовки к лекционной форме учебной деятельности: именно способность к восприятию (усвоению), к осмысленному слушанию лекции, а не к письменной фиксации материала, должна являться одной из целей обучения. Таким образом, не умение конспектирования или записи лекций, а способность усвоения ее содержания является одной из частных целей обучения на предвузовском этапе.

Обоснуем важность именно такой трактовки и оценим те изменения акцентов в методических разработках, связанных с обучением конспектированию, которые должны произойти в современных условиях.

Хорошо известно, что конспектирование лекций – чрезвычайно сложный психологический процесс даже для носителей языка. Известно также, что и студенты – носители языка, как правило, не владеют соответствующими умениями на достаточном уровне. Например, педагогическое исследование в форме анкетирования студентов первого курса, обучающихся на родном языке, показало, что 43 % студентов отмечают свое неумение конспектировать лекционный материал, 54 % – неумение работать с учебной литературой (Самооценка…, 1998). Соответствующие оценки общеучебных умений первокурсников, данные преподавателями вузов, еще выше – на уровне 60–65 % (Перспективы…, 1990).

Очевидно, постоянная быстрая смена видов речевой деятельности (слушание – «думание» – письмо) с неизбежными наложениями во времени, необходимость переключения концентрированного внимания приводят к быстрому утомлению и к автоматической, без критического осмысления письменной фиксации текста, произносимого лектором. По сути дела, конспектирование, осуществляемое большинством студентов, можно уподобить работе плохого стенографиста. И. А. Зимняя, опираясь на исследования этой проблемы (Енгалычев, 1983), пишет: «Усвоение учебного материала часто не обеспечивается в силу того, что психологические условия работы студентов на лекции не только не способствуют осмыслению лекционного материала и не стимулируют познавательной активности студентов, но и препятствуют запоминанию информации лекции. В то же время в силу этого повышается психологическая напряженность самих студентов» (Зимняя, 1989, с. 176). Восприятие, осмысление и, в конечном счете, усвоение материала происходит позже, при разборе конспекта, либо учащиеся получают информацию по другим каналам.

Трудности при конспектировании лекций, имеющие место у носителей языка, многократно возрастают у студентов, обучающихся на неродном языке. К обычным трудностям добавляется то, что «языковая форма сама представляет загадку, поскольку она «непрозрачна» для содержания, и его вычерпывание, тем более структурирование, может оказаться непреодолимым препятствием для студента» (там же, с. 177).