Педагогическое пректирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов

Что касается рассматриваемых нами учебников, то в предметном аспекте они явно перегружены, о чем свидетельствует их объем, соотнесенный с количеством отводимых на изучение часов. В лингвистическом аспекте представляются достаточно красноречивыми приведенные выше примеры, которые показывают, что обучение языку дисциплины построено только на принципе автодидактизма. Учебники такого типа по классификации В. П. Беспалько соответствуют учебникам «монографического» типа.

По организационным формам – третьему параметру классификации – все рассмотренные книги можно классифицировать как учебники с неопределенной организационной формой. Они явно не предназначены для занятий в аудитории, но использовать их для самостоятельных занятий тоже весьма затруднительно. Например, в учебном пособии по химии (Химия, 1996) к каждому параграфу даны вопросы и задания, но к ним не даны ответы, по которым студент мог бы проверить себя. Это снижает ценность данного пособия с точки зрения организации самостоятельной работы, вызывает необходимость в участии преподавателя.

Наконец, характер представления в учебнике принятой технологии обучения (так называемого дидактического процесса по В. П. Беспалько или

процесса обучения в нашей терминологии) завершает его дидактическую характеристику. Напомним, что «дидактический процесс» по В. П. Беспалько отличается от традиционного процесса обучения наличием явно выраженных алгоритмов – алгоритма функционирования (АФ) и алгоритма управления (АУ). Иными словами, формула «дидактического процесса» имеет вид (1988, с. 109):

Дп

= М + АФ + АУ,

где М – мотивация. С точки зрения анализа учебных текстов это означает, что в учебном тексте должны быть заданы алгоритм функционирования студента (примеры, образцы действий) и алгоритм управления учебно-познавательной деятельностью студентов (подробная система заданий). С нашей точки зрения рассматриваемые учебные пособия относятся к учебникам без явно выраженной технологии обучения. И хотя некоторые из них проработаны более тщательно, чем другие (например, задачи подобраны к каждому параграфу, а не ко всему разделу в целом), говорить о явно выраженной технологии обучения не приходится.

Из сказанного следует вывод, что по классификации В. П. Беспалько (1988, с. 28) рассмотренные выше учебники на неродном для студентов языке следует отнести к типу 16: учебник без диагностично поставленных целей, монографического типа, с неопределенными организационными формами, без явно выраженной технологии обучения. Следовательно, система предвузовской подготовки иностранных студентов до сих пор не обеспечена качественными учебниками по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам. Однако явственно просматривается положительная тенденция: с годами учебники совершенствуются, причем вполне в духе теории учебника, развитой В. П. Беспалько. Этот процесс необходимо ускорить, так как ощущается настоятельная потребность в тщательно дидактически проработанной системе учебников по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам на русском языке как иностранном для обучения иностранных студентов.

Дадим также краткую дидактическую характеристику по В. П. Беспалько анализировавшихся в этой книге введений в математику, химию, физику на русском языке как иностранном. Хотя и нельзя говорить о диагностично поставленных в этих пособиях целях, тем не менее содержание проработано как в предметном, так и в лингвометодическом аспекте, организационные формы вполне определенны, технология обучения явно выражена. Таким образом, среди введений в дисциплины есть пособия, которые по классификации можно отнести к учебным книгам 9-го типа. Это, правда, в большей мере относится к последним изданиям, то есть и здесь отчетливо наблюдается положительная тенденция в направлении создания тщательно дидактически проработанных учебных пособий.

Резюмируя данный раздел, укажем, что качественный учебник на неродном для студента языке должен представлять собой технологию учения, данную в руки иностранному студенту

и направленную на достижение цели образования в единстве ее компонентов.

<p>Заключение</p>

Во данной монографии на базе положений теории обучения на неродном языке[9] нами разработаны основы педагогического проектирования образовательной программы предвузовской подготовки иностранных студентов в высших учебных заведениях и получены следующие основные результаты.

1. Определены основные обобщенные объекты проектирования в системе предвузовской подготовки иностранных студентов: образовательный стандарт (социокультурный уровень педагогического проектирования), система учебных программ (собственно педагогический уровень) и система учебников и учебных пособий (индивидуально-личностный уровень).