По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии

Учитель дает, ученик берет. Так привыкли к подобно­му положению дел, что оно представляется чуть ли не извечным законом природы. Но проделайте простой эксперимент. Подойдите к незнакомому прохожему на улице и скажите: «Вчера в Бразилии была жаркая пого­да». Вы убедитесь, что от вас отшатнутся и посмотрят как на странненького. Но не нечто ли похожее происхо­дит в школе, когда учитель преподносит ответы учени­ку, который его ни о чем не спрашивал? Обучение нередко — это снабжение ответами без поставленных учеником вопросов. Стоит ли удивляться после этого, что знаменитые детские «почему» исчезают в школе, что в ней так неуютно личности, которую отличает познава­тельная активность? В социальную технологию взаимо­отношений по формуле «учитель снабжает — ученик потребляет» познавательная мотивация ученика не впи­

От того, как понимается личность, какой образ лич­ности складывается в общественном сознании, зависят действия, нацеленные на воспитание ее. Если, как иногда считают, за проявлениями детской жестокости стоят гены, то в помощники к педагогам нужно срочно звать специа­листов по «генной инженерии», а психологам и социоло­гам — разводить руками, удрученно говоря, «что выросло, то выросло». Если же личность — по ироничному выраже­нию одного из основателей советской психологии, Л.С.Выготского, — кожаный мешок с условными реф­лексами, то педагогика воспитания сведется к удачному подбору стимулов, на которые будут послушно реагиро­вать ученики. Если же личность — пристрастное активное существо, порождаемое жизнью в обществе, стремящееся к достижению целей и отстаивающее своими делами тот или иной социальный образ жизни, то сутью педагогики становится организация деятельности людей, их сотруд­ничество в общем деле. Какое же из приведенных пред­ставлений о личности завоевало права гражданства в советской психологии?

С боями пробило себе дорогу представление о социаль­но-деятельностной сущности человеческой личности. Оно начало утверждаться в психологии сравнительно недав­но, так как многие века поиски сущности личности ско­вывались старой формулой «познай самого себя». Вот исследователи и искали понимание природы личности то под поверхностью кожи человека, например, в тиках его высшей нервной деятельности, то в его субъективных пе­реживаниях. И лишь в прошлом веке прозвучала режущая слух обыденному сознанию идея Маркса о том, что раз­гадку человеческого необходимо искать в мире чело­века.

«... не абстрактное, где-то вне мира ютящее­ся существо. Человек — это Соч., т. 1, с.414). Искать личность человека под поверхностью кожи или в переживаниях отдельного ре­бенка столь же безнадежно, как искать природу стоимос­ти денежных знаков в самой бумаге, на которой они отпечатаны. Вы можете рассмотреть эту бумагу под мик­роскопом, подвергнуть химическому анализу.., и при этом нисколько не приблизитесь к решению вопроса, откуда берется стоимость. Точно так же, сколько бы вы ни знали о темпераменте ученика, особенностях его нервной сис­темы, его росте или весе, вы не найдете в них ключ к пониманию его личности.

Этот ключ лежит в системе общественных отношений, являющихся источником становления личности, или, как их порой называют, «безличными» предпосылками раз­вития личности. Социальные условия жизни, время игры, время учения — все эти предпосылки уже ждут личность при ее появлении на свет, заданы ей обществом. Именно с ними имеем дело, например, обсуждая сложившуюся технологию взаимоотношений ученика и учителя. Здесь нам надо иметь в виду то, что в психологии различают ролевое запрограммированное поведение личности и по­ведение личности как индивидуальности. С некоторой ус­ловностью можно сказать, что роли определяют наружный срез человеческого поведения, его как бы внешний фасад. Благодаря им мы осваиваем опыт культуры. Не стань однаж­ды ролей — и каждый наш шаг окажется проблемой. Со­циальные роли и установки личности тем и ценны, что освобождают нас от процесса принятия решений в стан­дартных, ранее встречавшихся ситуациях.