Понимая себя: взгляд психотерапевта

– Ну уж, расписался! – опять послышался голос заведующего кадрами. – Это проповедь чистейшего эгоизма. Вам бы все радоваться, наслаждаться! А мне кажется, что надо и для народа поработать. А? Как вы считаете?

– Вы отстали, вот как я считаю… Вы полагаете, что радость, наслаждение – это грех, то, чему вы тайно предаетесь в своих четырех стенах. А работа для людей – это ваша публичная обязанность».

Ребенку такое противопоставление органически чуждо. И чувство долга ему невозможно привить извне, «вложить» в него сразу в готовом виде – оно постепенно прорастает и крепнет лишь на благоприятной почве желания и радости. Не судить и карать нежелание, а понять его причины и помочь ребенку хотеть учиться – вот наиболее эффективный путь, хотя и требующий от взрослых немалого душевного участия и труда.

После семейной психотерапии ситуация меняется, и мальчик начинает учиться лучше

К сожалению, не так редко мне приходилось сталкиваться с детьми, весьма убежденно высказывающими нежелание идти в школу. Всякий раз это так настораживает и заставляет беспокоиться за ребенка, что не попытаться выяснить причины такого нежелания просто невозможно.

Иногда источником отрицательных эмоций становятся старшие брат или сестра, испытывающие трудности в учении или отношениях с однокашниками. Делясь с младшими своими переживаниями, они поневоле запугивают их школой. Иногда это делаем мы, взрослые. Едва ли малыш утвердится в желании учиться в школе, если он видит, как осложняются отношения родителей со старшими детьми из-за отставания по тем или иным предметам: ссоры, конфликты, жесткие требования, принуждение. И вот шестилетний мальчик говорит: «Скоро я пойду в школу (тяжелый вздох), и меня будут все время ругать, как Вовку». От этих слов до прямого нежелания учиться – ровно полшага.

К сожалению, не столь уж редко взрослые из самых благих побуждений запугивают ребенка: «Ну, что ты вертишься? Вот подожди, пойдешь в школу – там учительница живо научит тебя сидеть смирно!» Сами взрослые угрожающего смысла в сказанном не замечают: цель делает их не слишком разборчивыми в средствах. Или идут разговоры при малыше о некоей учительнице, которая «ну просто змея – ни капли жалости к детям!» Случается, родители обсуждают газетную статью об учительском произволе или вспоминают о том, что они «терпеть не могли школу» – все это создает основу для будущих негативных реакций у ребенка. И все это часто не по злому умыслу, а от непонимания того, как в восприятии ребенка преломляются и порой глубоко запечатлеваются наши слова. Допустим, что мы, и правда, не любили свою школу. Допустим даже, что у нас были для этого более или менее веские основания. Разве стоит заражать ребенка этим не таким уж радостным и для нас самих чувством?

Не следует, однако, впадать и в другую крайность, изображая школу местом сплошных радостей и успехов. Мы ведь не знаем еще, как пойдет у ребенка учеба, как сложатся отношения со сверстниками и учителями. Возможно, они будут небезоблачными. И тогда ребенок, ожидавший от школы слишком много приятного и дающегося легко, рискует «сломаться» при первых столкновениях со школьной реальностью.

Итак, первое и основное: не исказить веру ребенка в себя как в будущего школьника ни страхом, ни «розовой водичкой» облегченных ожиданий. Пусть он войдет в школу как в новое и интересное дело – с верой в свои возможности и готовностью испытать себя. Чтобы сформировать такую веру и такую готовность, мы должны хорошо знать ребенка, трезво оценивать его способности и склонности, представлять пределы его возможностей, все то, чем он одарен, что он умеет и к чему (в хорошем, разумеется, смысле) склонен. Иными словами, относиться к нему как к себе; мы ведь себя ценим по тому, что можем и умеем, понимая, что мочь и уметь все невозможно.

Школьная готовность предполагает и готовность к большей, чем раньше, самостоятельности ребенка, к сотрудничеству с чужим взрослым и сверстниками без непосредственной поддержки и защиты родителей. В наибольшей мере этим свойством обладают дети, накопившие положительный опыт такого сотрудничества в детском саду. Но у них при смене привычной среды детского сада на новую – могут возникать трудности. Чтобы предупредить их, некоторые школы берут шефство над детским садом своего микрорайона, стремясь к тому, чтобы группа, не распадаясь, стала основой первого класса. Так делается, например, в ряде школ Санкт-Петербурга, и опыт показывает, что это значительно облегчает приспособление малышей к школе.

В более трудной ситуации оказываются дети, плохо адаптировавшиеся в детском саду и порой так и не нашедшие общего языка ни со сверстниками, ни с воспитателем. В их восприятии школа может рисоваться прямым продолжением детского сада, где им было нехорошо. Такие дети склонны авансом противопоставлять себя учителю, добиваться чисто силового превосходства над одноклассниками или замыкаться в себе, то боязливо, то демонстративно-холодно держась в стороне от жизни класса.