Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Эти данные были подтверждены в исследовании Л. С. Славиной. Экспериментатор показывал младшим дошкольникам различные предметы (например, камешки, кубики, тарелочки) и предлагал поиграть с ними. В этой ситуации дети ориентировались на физические свойства объектов и занимались раскладыванием их по форме, цвету и т. д. Если же взрослый вносил в игру предмет, который ориентировал детей на определенный сюжет, например приготовление обеда, характер действий детей тут же менялся – вместо манипулирования малыши стали взаимодействовать с предметами на основе принятой роли (повара, мамы).

В исследовании Э. Яковиц и М. Уотсона [294] детям 1,5–2,5 года предлагалось заменять в игре предмет (чашку):

• объектом аналогичной формы и функции (игрушечная чашка);

• объектом аналогичной формы, но иной функции (ракушка);

• объектом иной формы, но аналогичной функции (игрушечная фляга);

• объектом иной формы и неясной функции (деревянный кубик);

• объектом иной формы и иной функции (игрушечная машина).

Эксперимент строился таким образом, что сначала взрослый показывал игру с предметом (например, игру в чаепитие, используя для этого игрушечную чашку), затем предлагал ребенку самостоятельно в нее поиграть и уходил из комнаты. Через 3 мин взрослый возвращался и демонстрировал аналогичное игровое действие с другим предметом (ракушкой) и т. д. Результаты показали, что ни один из 12 детей 2-го года жизни не использовал игрушечную машину для игры в чаепитие, в то время как треть детей 3-го года жизни смогли выполнить это задание. Данное исследование показывает увеличение возможности ребенка осуществлять замещение. Другими словами, с возрастом происходит развитие воображения как функции, позволяющей рассматривать одни объекты в качестве представителей других объектов, действуя с ними как с функциями замещаемых объектов, так и с функциями объектов-заместителей.

В теории Ж. Пиаже воображение выступает как подсознательная деятельность, поскольку в ней ребенок не отдает себе отчета в целях, задачах и мотивах, которыми он руководствует ся. Кроме того, воображение в концепции Ж. Пиаже представлено как эгоцентрическое образование, которое носит несоциальный характер, а потому не может быть выражено в слове. Оно не направлено на существующую реальность.

Однако, как отмечал Л. С. Выготский, воображение (или аутистическое мышление) не может рассматриваться в качестве первой ступени познания в случае, если оно не отражает объективных свойств действительности. Так, например, в исследовании Д. Б. Эльконина дошкольникам во время игры в обед предлагали сначала «съесть» десерт, а потом первое блюдо. Младшие дети, обладавшие более низким уровнем развития игры, соглашались с таким предложением. Дети среднего и старшего дошкольного возраста отрицательно отреагировали на такое предложение, мотивируя свой отказ тем, что «так не бывает». Исследования П. Харриса убедительно показали, что «именно отсутствие на ранних этапах проявления воображения, а не его наличие, является патологическим. Одна из основных характеристик синдрома раннего детского аутизма состоит в отсутствии игры» [295] .

В работе Л. Йангблейд и Дж. Данн было исследовано развитие игровой деятельности у 50 детей 4-го года жизни. Оказалось, что те дети, у которых совместная игра появлялась раньше, могли лучше дифференцировать чувства и убеждения других людей [296] . В исследования Дж. Конноли и А. – Б. Дойл принял участие 91 дошкольник 3–6 лет. Наблюдения показали, что дети, которые чаще других сверстников демонстрировали сюжетно-ролевую игру, занимали более высокое положение в детской группе [297] .