Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Особый интерес в связи с позицией Ж. Пиаже представляет исследование, проведенное К. Голомб и Ч. Корнелиус [298] . В нем 15 детей 5-го года жизни, продемонстрировавших отсутствие сохранения по результатам проведения проб Ж. Пиаже, систематически в течение трех дней обучались воображаемой игре. Детям предлагалось шесть различных игр, каждая из которых была построена таким образом, что требовала от ребенка переключения с игрового, воображаемого действия к объективной ситуации. Так, например, взрослый приглашал ребенка прокатиться в горы на стуле с колесами. Затем он сообщал ребенку о том, что он устал, и спрашивал, где бы можно было присесть отдохнуть. Когда дошкольник указывал на стул, экспериментатор восклицал: «Разве это не наш грузовик?» – и просил ребенка объяснить его предложение. В другой игре ребенку предлагались предметы-заместители и после непродолжительной с ними игры взрослый делал вид, что не понимает действий ребенка. Экспериментатор просил разъяснить, как один и тот же предмет может быть одним в игре и другим – в реальной жизни. Повторные исследования показали, что у 13 детей из 15 результаты проведения проб Ж. Пиаже изменились в сторону улучшения. Так, четверо дошкольников продемонстрировали полное сохранение (не просто дали правильный ответ, но могли его адекватно аргументировать). По мнению авторов, эти результаты объясняются тем обстоятельством, что, как и при выполнении задач Ж. Пиаже, в игре ребенок должен уметь удерживать идентичность объекта, несмотря на происходящие с ним превращения, с той лишь разницей, что в заданиях Ж. Пиаже ребенок сталкивается с перцептивными изменениями, а в игре – с воображаемыми. Другими словами, можно сказать, что приведенные исследования говорят в пользу того, что игровая деятельность может рассматриваться не только как одна из форм символического отражения, но и как особая символическая форма познания реальности. При этом символизм игры связан в первую очередь с действием, построенным в логике одной реальности, но отнесенным к другой реальности.

Принятие на себя роли, перевод поведения в символический план помогает дошкольникам впоследствии осознать моральные аспекты собственных действий. Это было показано в исследовании С. Г. Якобсон [299] . Детям 5–7 лет рассказывалась история о том, как один ребенок нашел две монетки и увидел плачущего сверстника, который их потерял, когда шел покупать мороженое. Дошкольникам задавался вопрос о том, как должен поступить мальчик, нашедший монетки. Было обнаружено три стратегии поведения детей: отдать монетки потерявшему их сверстнику, забрать их себе, разделить поровну. При этом большинство испытуемых 5–6 лет предлагали не отдавать монетки, а более старшие дети (6–7 лет) настаивали на том, что их нужно вернуть владельцу. Любопытен тот факт, что часть старших дошкольников была готова поделиться находкой со сверстником. По мнению С. Г. Якобсон, наличие такой стратегии говорит о стремлении детей уйти от морального выбора, а следовательно, об осознании с возрастом ситуации морального выбора и возрастании ее напряжения для ребенка.

На следующем этапе исследования были отобраны дети, которые нарушали нормы морального поведения. Им предлагали выполнить следующее задание – распределить между другими двумя детьми и собой игрушки. Экспериментальная ситуация была выстроена так, что распределяющий был огражден от сверстников, и те не видели, сколько игрушек он отдал другим, а сколько оставил себе. Дети, нарушавшие нормы, не оценивали несправедливое распределение игрушек как что-то неправильное. Однако в конце процедуры, когда сверстники получали возможность увидеть, сколько распределявший ребенок дал им игрушек, они резко критиковали его действия и акцентировали внимание на том, что надо «делить поровну». Чаще всего дети-ведущие охотно соглашались с этим требованием, но в дальнейшем в реальном поведении не соблюдали его.

С. Г. Якобсон была предпринята попытка по перестройке морального поведения дошкольников. С этой целью экспериментатор добивался сравнения ребенком своих действий с действиями «отрицательных» сказочных персонажей и признания собственного поведения «плохим». Ребенку предлагалось понять, на действия какого персонажа было похоже его поведение (например, на действия Карабаса Барабаса или Буратино). Затем взрослый убеждал ребенка в том, что все сверстники считают его «хорошим», поэтому он имеет реальную возможность соответствовать этому образу. Поскольку дошкольники не хотели признавать своего сходства с «отрицательными» персонажами, большая их часть после осуществления такой эмоциональной оценки переходила к соблюдению моральной нормы в поведении (что было продемонстрировано при повторном проведении экспериментальной процедуры с разделением игрушек). В этом исследовании со всей отчетливостью было показано, что принятие роли выполняло познавательную и регуляторную функции. Оно позволяло дошкольнику не только отразить ситуацию в символическом плане, но и осмыслить собственную моральную позицию в конкретной реальной ситуации.