Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

В работе А. Кобасигавы [149] детям 7-го, 9-го и 12-го года жизни предлагалось запомнить 24 изображения, разделенные на восемь категорий, каждой из которых соответствовало изображение-напоминание. Например, изображения обезьяны, верблюда и медведя принадлежали к категории «зоопарк» (на изображении-напоминании о данной категории были нарисованы три пустые клетки); кукла, кубики и мяч объединялись в категорию «ребенок» (изображение малыша) и т. д. При этом 24 изображения были меньше по размеру, чем 8 изображений категорий. Экспериментатор располагал перед ребенком изображение категории, рисунки, которые попадают в эту категорию, и указывал на то обстоятельство, что запомнить надо будет маленькие картинки. Он также подчеркивал, что маленькие картинки соответствуют одной из больших картинок: «Посмотри на зоопарк: в нем мы можем встретить обезьяну, верблюда и медведя» и т. д. Далее испытуемые были разделены на три группы. Первой группе после предъявления всех картинок предлагалось вспомнить маленькие изображения; второй группе демонстрировались большие картинки и указывалось на их соответствие маленьким; третьей группе давалась прямая инструкция вспомнить по три маленьких картинки на каждый большой рисунок. Для детей 7-го года жизни разница между первым и вторым условием была несущественна – в среднем они вспомнили около 10 изображений; в третьей группе испытуемые смогли вспомнить в два раза больше рисунков. В то же время с возрастом разница между вторым и третьим условием стремительно сокращалась (так что в 11 лет она практически не наблюдалась).

В исследовании Г. Ланджа и С. Пирс [150] дети 4–5 лет обучались запоминанию. Испытуемым говорили, что этот способ поможет запомнить им карточки. Для этого перед ребенком выкладывались картинки, и взрослый показывал, как делать группы из рисунков, давать им имена, называть рисунки в рамках одной группы, называть имя группы перед тем, как начать вспоминать рисунки данной группы. По ходу обучения экспериментатор старался замотивировать ребенка, объясняя, что легче запомнить небольшое количество похожих картинок, которые находятся в одной группе, чем запоминать разрозненные непохожие картинки. Спустя семь дней детям давался для запоминания новый набор картинок. Оказалось, что даже через неделю 80 % детей использовали усвоенную стратегию запоминания. При этом их показатели воспроизведения материала превышали результаты сверстников, не проходивших обучения, почти в два раза.

Аналогично в экспериментах Л. М. Житниковой [151] детей дошкольного возраста обучали классификации объектов. С этой целью детям сначала предлагали раскладывать картинки по группам, затем дети озвучивали отнесение картинок к той или иной группе, и в конце дошкольники в уме классифицировали изображения. Оказалось, что формирование данного мнемического действия более чем в два раза повысило эффективность запоминания детьми объектов.

В исследовании Ш. Росси и М. Виттрок [152] детям 2–5 лет предъявлялись для запоминания слова. Список состоял из следующих слов: солнце, рука, мужчины, веселье, нога, работать, шляпа, яблоко, собаки, толстый, персик, лаять. Слова были подобраны таким образом, что они предусматривали синтаксическое запоминание (собака – лаять или мужчины – работать), объединение слов в группу (рука – нога или яблоко – персик) или объединение по звучанию (sun – fun, то есть солнце – веселье). Анализ способа запоминания основывался на тех словах, которые дети вспоминали попарно. Результаты показали, что если младшие дети чаще запоминали слова по звучанию, то у старших детей преобладало синтаксическое запоминание и запоминание с помощью объединения слов на основе наличия общего признака. Кроме того, было убедительно показано, что у детей с высоким интеллектом стратегия рифмования наблюдалась в четыре раза реже, чем у детей с низким интеллектом. Преобладающей у них была стратегия объединения объектов в группы.

В работе Т. В. Ендовицкой [153] изучались мыслительные стратегии, используемые дошкольниками для запоминания слов при наличии внешней опоры (картинок). В эксперименте были выделены различные связи, устанавливаемые ребенком: на основе общности функционального признака, по смежности, на основе общности внешнего признака и др. При этом наиболее прогрессирующей оказалась стратегия объединения слов на основе отнесения к однородной группе предметов, то есть смысловая группировка.