Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Фактически В. Штерн утверждал, что уже на 2-м году жизни ребенок достигает такого уровня развития мышления, когда в становлении речи доминирующим является не механизм условного рефлекса, а факт осознания ребенком связи между знаком и значением. А. Валлон считал маловероятным то обстоятельство, что малыш совершает такое открытие, поскольку на практике освоение слов происходит по типу условного рефлекса. В подтверждение приведем следующий пример: «Внук Дарвина утку называет „квак“; затем он и на всех птиц распространяет „квак“. Затем это слово распространяется и на жидкости, так как утка плавает в воде; и молоко, и лекарство называется у ребенка „квак“. Получается, что молоко и курица носят одно имя, тогда как первоначально оно принадлежало только утке, плавающей в воде. Далее ребенок видит монету, на которой нарисован орел, монета называется так же и приобретает значение „квак“» [188] .

Из приведенного примера видно, как осуществляется процесс генерализации. На основании внешнего признака название одного предмета переносится на другие. Понятно, что такое распространение названия противоречит теории В. Штерна. С точки зрения Л. С. Выготского, ребенок открывает не значение слов, не функциональную связь знака и значения, а лишь внешнюю структуру значения слов, объединяющую слово и вещь таким образом, что слово может стать свойством вещи.

Исследования В. Штерна привели к постановке ряда вопросов, как, например, вопрос о развитии значения слова. Вместе с тем, возник и вопрос о том, когда появляются первые слова. По В. Штерну, как было показано, они возникают тремя путями в возрасте около 1 года.

Специально этот факт для англоязычных детей исследовали П. Жучик и коллеги [189] . Известно, что в английском языке существуют слова, в которых ударный слог является первым и в которых ударный слог является вторым или последним. Однако преобладают в английском языке слова первого типа. Поэтому можно сказать, что типичное английское слово характеризуется ударением на первый слог. Младенцам в возрасте 9 месяцев через два динамика предъявлялись слова, в которых первый слог был ударным и в которых он был безударным. Экспериментатор регистрировал время, в течение которого ребенок смотрел на первый или второй динамик. Оказалось, что дети 9 месяцев дольше смотрели на тот динамик, из которого транслировались слова с первым ударным слогом. В то же время дети в возрасте 6 месяцев не показали каких-либо предпочтений при прохождении аналогичной процедуры. Таким образом, можно говорить о том, что слова с первым ударным слогом для 6-месячных детей не были более привлекательными, чем слова, ударение в которых приходилось на другие слоги. По-видимому, предпочтения 9-месячных детей свидетельствовали об их осведомленности в области звуковой структуры родного языка, поскольку младенцы реагировали именно на особенности ударения в слове, а не на сходство звуков: экспериментаторы специально подбирали слова таким образом, чтобы они имели разное ударение, но сходное звучание – например, crossing и across. Поэтому можно утверждать, что развитие лексики ребенка начинается с 9 месяцев. Ведь для того чтобы справиться с этой задачей, детям необходимо иметь средства анализа структуры слов, вычленяемых из языкового потока. Первоначально в качестве такого средства выступают ритмические свойства речи, к которым относится ударение.

Заметим, что широко распространенное мнение о том, что дети могут усваивать новые слова лишь с 18 месяцев, в последнее время подвергается сомнению. В работе А. Вудворд [190] описан эксперимент, в котором детям в возрасте 13 месяцев показывали два новых для них объекта: зажим и пластиковое сито – и давалось бессмысленное название для одного объекта («тома»). Обращая внимания на один объект, взрослый говорил: «Смотри, это тома. Вот видишь, тома. Да, тома». В случае с другим объектом, он столько же раз просто обращал внимание ребенка на него: «Посмотри, что это. Видишь? Да, посмотри на него» и т. д. Затем другой экспериментатор показывал ребенку два объекта и просил дать «тома» (исследование было организовано таким образом, чтобы второй экспериментатор не знал, какой из объектов был назван «тома» и невольно не подсказал ребенку). Дети в большинстве случаев смогли правильно указать на объект, название которого они узнали ранее.