Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

В эксперименте Д. Томаса и его коллег [193] детям в возрасте 11–13 месяцев предъявлялись четыре игрушки. Одновременно с этим матери детей произносили три слова: известное ребенку (соответствовавшее названию одной из игрушек), неизвестное (также соответствовавшее одной из игрушек, название которой ребенок не знал) и бессмысленное слово (набор слогов). Если дети в возрасте 13 месяцев фиксировали глазами игрушку, которой соответствовало слово, произносимое матерью (и при произнесении бессмысленного или неизвестного им слова не обращали на нее такого внимания), то дети в возрасте 11 месяцев не продемонстрировали таких различий. Другими словами, именно в этом возрастном интервале складываются предпосылки для установления связи между словом и объектом.

Освоение лексической стороны языка обладает целым рядом особенностей. Сначала – в 10–13 месяцев – детям свойственно использовать слово в конкретной ситуации, приписывая его весьма ограниченному контексту. Затем слова переносятся на другие предметы. «Перед тем как Даниэль начал понимать слово часы, он играл с будильником родителей, внимательно слушая его жужжание. Родители называли этот объект часами. Через некоторое время Даниэль стал играть с наручными часами отца, и родители вновь произносили слово „часы“ в связи с этой игрой ребенка. Однажды Даниэль показал пальцем на картинку с изображением деревянных часов с кукушкой и произнес слово „часы“. Его мама спросила, где находятся часы, и Даниэль по пути в спальню все время произносил слово „часы“, пока не нашел будильник родителей… У Даниэля появился огромный интерес к часам, и на протяжении месяца он все время говорил одно и то же слово, относя его к различным часам, жужжащему радио… После периода такой интенсивной активности Даниэль стал ограничивать применение слова „часы“ к часам. Он применял слово „часы-бзз“ к будильнику и называл наручные часы „часы-тик-так“» [194] .

В то же время некоторые слова дети используют, наоборот, в слишком широком контексте. Правда, по сравнению с ситуативным употреблением слов примеры сверхгенерализаций составляют лишь пятую часть в речи детей раннего возраста. Сверхгенерализация характерна в большей степени для детей, начиная с 16–20 месяцев. Например, слово «луна» ребенок сначала применяет к настоящей луне, а затем к половинке грейпфрута, к зеленым блестящим листочкам, долькам лимона и другим объектам.

Рассмотрим другой пример – употребление ребенком слова «шляпа» в середине 2-го года жизни. «После того как Стефан назвал собственную шляпу, он стал надевать на свою голову и на головы других людей самые разные объекты, обозначая функциональное обобщение, основанное на определении „шляпности“ как „того, что надевается на голову“… Это было и небольшое ведро, и страницы бумаги, и ключи… Вскоре он стал обращать внимание на „замкнутость“ как центральное понятие „шляпности“. Тогда мы увидели и дальнейшее обобщение и одновременно сужение понятия. Объекты, которые не удовлетворяли признаку „замкнутости“, были отброшены, включая бумагу и ключи; в то же время были добавлены различные коробки. В конце концов, были отброшены все „не-шляпы“ и слово стало относиться к классу объектов в соответствии с определением взрослых» [195] .

Как видно из приведенных примеров, обобщения формируются как на основе внешних признаков, так и на основе функционального значения. Но значит ли это, что, обозначая одним и тем же словом различные объекты и явления, ребенок имеет в виду, что все они идентифицируются им как означающие одно и то же? В этом случае само значение слова будет каждый раз меняться, поэтому уместнее говорить о том, что первоначальные формы обобщения связаны с упражнением ребенка в выделении отдельных свойств предметов и событий.