Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

Один из важных вопросов, на которые пытались ответить исследователи, связан со спецификой взаимосвязи речевого и интеллектуального развития. Некоторые авторы полагали, что общее лингвистическое развитие или развитие коммуникации связано с конкретными областями когнитивного развития; другие утверждали, что, наоборот, общее когнитивное развитие связано с конкретными аспектами лингвистического развития. Однако А. Гопник и А. Мельтзоф продемонстрировали правомерность третьей точки зрения. В их исследовании 30 детям в возрасте 18 месяцев предлагалось решить задачи двух типов: связанные с постоянством объекта и связанные с использованием средств. Первый тип задач заключался в том, чтобы найти объект, который был скрыт от взора ребенка. Например, объект на глазах у ребенка зажимался в руке так, что его не было видно, затем помещался под покрывало (ребенок не видел, что происходит под покрывалом), экспериментатор вынимал руку и показывал ребенку, что она пуста. При наличии понимания постоянства объекта (которое достигает определенного уровня развития на пятой стадии сенсомоторного периода – с 12 до 18 месяцев), дети могут решать подобные задачи, и будут искать объект там, где они его видели последний раз. Второй тип задач связан с использованием тех или иных средств – например, ребенку нужно использовать палку или веревку, чтобы достать объект. Кроме того, регистрировалось присутствие в словаре детей двух типов слов, обозначающих появление и исчезновение объекта («пропал», «ушел» и т. д.), и слов, имеющих отношение к достижению результата деятельности («получилось», «не смог» и т. д.). Оказалось, что дети, которые успешнее сверстников решали задачи на постоянство объекта, активно использовали слова первого типа; а дети, которые лучше справлялись с задачами второго типа, свободнее использовали слова, отражающие успех или неудачу в деятельности. Дальнейшее лонгитюдное исследование показало, что успешное решение первого или второго типа задач непосредственно связано с появлением в словаре ребенка слов первого или второго типа соответственно. Эти результаты показывают, что между интеллектуальным и речевым развитием существует тесная связь на стадии односложных предложений. «Они говорят о правомерности „специфичной гипотезы“, согласно которой существует специфическая связь между конкретными когнитивными и лингвистическими достижениями. Если бы результаты объяснялись общей связью между когнитивным и лингвистическим развитием в этот период времени, мы бы нашли тесные отношения между каждым аспектом когнитивного развития и двумя типами семантического развития и наоборот… Дети, которые решали более сложные задачи на постоянство объекта, не были склонны использовать выражения, говорящие об успехе или неудаче… и наоборот, дети, которые решали более сложные задачи на средство, не были склонны использовать выражения, обозначающие исчезновение объекта» [201] .

Как мы уже указывали, лексическое развитие ребенка характеризуется явлением сверхгенерализации. Сверхгенерализация проявляется в переносе правил, установленных для более конкретных классов языковых явлений, на практически все возможные случаи. Например, сначала дети используют окончание «ом» во всех случаях творительного падежа, потом заменяют его на «ой» и лишь позднее научаются выбирать из двух необходимое окончание. Точно так же сначала дети употребляют все глаголы в прошедшем времени и в женском роде, затем используют для всех существительных окончание мужского рода, и только потом возникает правильное согласование форм в прошедшем времени с родом существительного [202] .

Не менее характерной особенностью языкового развития детей является тот факт, что они понимают большее количество слов и правильно соотносят их с обозначаемым, чем могут произнести. Самостоятельное употребление слов зачастую заключается в их сверхгенерализации – перенесении на другие предметы. Например, ребенок правильно выделяет клубнику, когда ее называет взрослый, но сам при этом называет ее «яблоком» или называет корову и лошадь «собакой», но правильно указывает (в ответ на слово «собака») на изображение собаки среди других картинок. Не менее показательным является следующий пример. «На протяжении времени, когда Рашель чрезмерно обобщала слово „машина“, она, тем не менее, могла правильно подбирать объекты в ответ на их название – мотоцикл, грузовик, самолет, вертолет и т. д. Когда она усвоила названия этих понятий, они стали появляться из кластера „машина“… первый раз она назвала самолет небесной машиной» [203] .