Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

С 2 до 5 лет дети употребляют все более сложные предложения. Если в 2–2,5 года дети еще пользуются телеграфным стилем, правда с применением уже трех слов («Читай это, мама», «Ударить молоток», «Это сюда, да»), то в 3 года они уже говорят более развернутыми предложениями («Можно я еще сделаю?», «Я это положу в машину», «Почему печенье не говорит?»).

Вместе с тем 5–6 летние дети испытывают значительные трудности с освоением пассивного залога. Так, они с легкостью отличат вербально описанные ситуации, когда «собака бежит за кошкой» и «кошка бежит за собакой», но не смогут различить предложения «мальчика моет девочка» и «девочку моет мальчик». В этом смысле возможности понимания речи дошкольником ограничиваются схемой «агент – действие – объект».

Теория освоения языка Н. Хомского

Выдающийся исследователь языка Н. Хомский полагал, что язык представляет собой очень сложную структуру. Тем не менее дети осваивают ее достаточно быстро, что было бы невозможно без генетической основы языка. Поскольку языки разных народов отличаются друг от друга, трудно ожидать, что для каждого языка существует своя генетическая программа освоения. Н. Хомский предположил, что генетически должна быть заложена некоторая обобщенная структура языка, которая потом в процессе онтогенеза ребенка уточняется и конфигурируется под родной язык.

Д. Слобин убедительно продемонстрировал, что у детей из разных языковых культур имеются общие моменты языкового развития. Так, сначала в речи малышей появляются однословные предложения и только затем двухсловные. Сначала усваиваются предлоги «в», «на», «под», и только потом дети переходят к таким предлогам, как «спереди» и «сзади». Сначала дети из различного языкового окружения осваивают суффиксы, а потом приставки.

В пользу теории Н. Хомского говорят результаты исследования Л. Гляйтман и Г. Гляйтмана [208] . В этих экспериментах авторы пытались ответить на вопрос о том, смогут ли 2-летние дети различить две разные интерпретации нового для них глагола, основываясь на количестве и положении существительных в предложении. Испытуемым демонстрировалось следующее событие: утка била кролика по голове, тот приседал (при этом оба размахивали свободной конечностью). Половина детей, наблюдавших это событие, слышала «Утка бьет кролика», а половина – «Утка и кролик бьются». Затем появлялись два других эпизода: в одном утка била кролика по голове и тот приседал (но конечностями при этом животные не размахивали); во втором утка и кролик находились рядом друг с другом и размахивали конечностями. Ребенку говорилось о том, что нужно указать на эпизод, в котором происходит драка. Пятнадцать из шестнадцати детей дольше смотрели на сцену, соответствовавшую первоначальному предъявлению глагола «бить». Таким образом, структура предложения определила тот аспект из сложного события, который относился ребенком к слову «бить».

В другом исследовании детям 16–18 месяцев, которые произносили лишь отдельные существительные, также предъявлялся новый для них глагол «держать». Дети видели два эпизода, при этом половина испытуемых слышали «Большая птица держит монстра», а половина – «Монстр держит большую птицу». Малыши дольше смотрели на видео, которое соответствовало синтаксису, что свидетельствует об установленном соответствии между изображением и синтаксической структурой предложения. Другими словами, дети могли анализировать структуру предложения, содержащего новые для них слова и приписывать им семантические значения на основе их структурного положения уже в 1,5 года [209] .

Еще раз подчеркнем, что, по мнению Н. Хомского, язык обладает очень сложной структурой и только профессиональный лингвист может раскрыть ее ребенку. Очевидно, что ни один из родителей целенаправленно подобной деятельностью не занимается. Наоборот, родители, как и любой носитель языка, заслоняют его структуру нарушениями в речи (например, прерываниями и ошибками), которые создают у ребенка фрагментарное знание языка.