Советская кинофантастика и космическая эра. Незабвенное будущее

В этом смысле советская система социализации детей была весьма современной, устроенной так, чтобы обеспечить и облегчить ребенку путь к взрослению. Школьное образование делилось на неполное (в разные периоды семи-, восьми- и девятилетнее) и полное (10 или 11 лет) среднее; получив неполное среднее, желающие могли поступить в профессионально-техническое училище или техникум, хотя большинство учеников оставалось в школах, чтобы получить аттестат о полном среднем образовании, с которым можно было уже поступать в высшее учебное заведение – институт или университет. На практике же такая система означала (и означает в ее современной российской одиннадцатилетней версии), что дети в возрасте от семи до восемнадцати обучались в одном школьном здании.

В постсоветской школьной системе сохранилось множество формальных элементов советской системы образования (например, возможность поступить после девятого класса в профессиональное учебное заведение), но каких-либо особых требований к «гражданской социализации» школьников более не предъявлялось [Jones 2013: 101]. Так, советская школа дополнялась трехуровневой системой общественных организаций, в которые подрастающим советским гражданам в «добровольно-принудительном» порядке полагалось вступить: стать сначала октябренком, потом «юным пионером» и, наконец, комсомольцем. Все стадии социализации были направлены на подготовку советской молодежи к последующему вступлению в Коммунистическую партию.

На протяжении всей многолетней истории советского государства его молодежная политика сохраняла удивительную последовательность в ценностях, целях и средствах. Опираясь на лонгитюдные исследования советских школьных учебников и сопутствующих материалов (с 1940 по 1989 год), Э. Бурман, Ж. Миллей, И. Силова и Н. Пяттоева пришли к выводу, что в официальной советской идеологии (представленной в упомянутых материалах) ребенок рассматривался как «означающее “колонизации” и “модерности”» [Silova et al. 2018: 233]. Стремясь «вычленить» ребенка из проекта западной, рациональной модерности, авторы исследования обращаются к официальному педагогическому инструментарию различных периодов, а также к воспоминаниям (тогдашних) детей, чтобы таким образом прояснить «многослойную логику колониализма», лежащую, по их мнению, в основе восточно-европейской и советской педагогической политики времен холодной войны [Там же: 232].

Советские дети, утверждают в своей работе Миллей, Силова и Пяттоева, обучались грамоте в весьма специфическом контексте. Именно через этот контекст они в процессе социализации усваивали идею линейного течения времени и веру в истинность нарратива современности – нарратива, который доказывал необходимость непрерывного прогресса, включающего и переход из детства во взрослую жизнь, и связывал понятие «независимости», обретаемой как раз через грамотность, с определенными ожиданиями, в основе которых лежала готовность внести свой вклад в общее советское будущее, подкрепленная верой в общую, советскую идентичность [Там же]. Исследования современной российской системы образования показывают, что большинство постсоветских изменений ограничилось поверхностным уровнем: такие сигнификаты, как «советская идентичность», сменились «российской» идентичностью, «будущим» и т. п., но подходы к образованию, такие как акцент на грамотности и обучение, основанное на фактах, особенно в области социальных и гуманитарных наук, остались прежними.