Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого

Вообще нам представляются более ценными сравнительные темы. Они сами по себе заставляют ученика удерживать в голове два параллельных блока информации – и что-то с ними делать. Интеллектуальный труд в этом случае будет достаточно интенсивным. Но и правила здравого смысла нарушать не стоит: если вы сравниваете два литературных произведения, то, наряду с типологической проблемой, стоит и генетическая: был ли знаком автор более позднего с более ранним? Чем объясняются сходства и различия: являются ли они результатами независимых творческих процессов, или все-таки было непосредственное или опосредованное влияние? Генетическая проблема всегда сложнее, чем типологическая; но без постановки вопроса о происхождении сравнение будет безответственной болтовней.

Потому лучше сравнение в том случае, когда генетическая проблема заведомо решается положительно. Очень полезно, напр., сравнивать оригинал и перевод. Это позволяет сделать много интересного при изготовлении подстрочника, который нужен для сравнения со стихотворным переложением, а письменный перевод литературного текста – то, чего отчаянно не хватает в нашем языковом образовании; именно здесь ответственность по отношению к оригиналу возрастает многократно, поскольку необходимо думать над тем, как передать по-русски все

оттенки мысли автора и при этом как можно меньше привнести от себя (не привносить совсем ничего не получается). Тематика стихотворного перевода хороша еще и тем, что она позволяет проводить эффективные занятия в группах: общее задание одно и то же, но при этом ученикам можно раздать разные стихотворения одного автора и разные переводы. Полезно анализировать переложения одного и того же стихотворения на разные языки: если изучаются английский и немецкий, можно взять знаменитую «Ленору» Бюргера и посмотреть, что из нее получилось у Жуковского и Катенина – и у Вальтера Скотта (William and Helen; текст можно найти на этом сайте – http://quod.lib.umich.edu/rn/moa), если английский и французский – взять Греево «Сельское кладбище» и сравнить переводы Жуковского и Шатобриана (Les Tombeaux champêtres. Elégie imitée de Gray;

текст есть в упомянутой библиотеке «Галлика»). Такими работами трудно руководить, это так; но кто сказал, что у исследования должен быть только один руководитель?

Даже если не заниматься конкретно стихотворным переводом, очень полезно давать такие темы, при которых читаются тексты на иностранных языках; это, пожалуй, единственный способ готовить к серьезной и взрослой исследовательской работе.

Наступление с ограниченной целью

Третий важный пункт – следует воздерживаться от глобальных тем. Не нужно разглядывать крупный предмет с высоты птичьего полета. Казалось бы, это элементарно, но нет; в рамках Конкурса школьной прессы на экспертизу мне попадались исследовательские работы, и среди них была одна, посвященная английской поэзии в целом. Не буду называть ни фамилию, ни школу; в нелепых темах виновны прежде всего старшие. А между тем для школьной исследовательской работы велика не только английская поэзия; если мы начнем последовательно сокращать круг затрагиваемых явлений (английская поэзия рубежа XVI–XVII вв., творчество Шекспира, трагедия «Антоний и Клеопатра» и ее античные источники, трагедия «Антоний и Клеопатра» и «Жизнеописание Антония» Плутарха), лишь третий-четвертый шаг даст нам возможность что-то увидеть по-настоящему. Конечно же, все равно мы не увидим всего: тотчас встанет вопрос о том, какое образование получил поэт, мог ли он читать Плутарха в оригинале, если нет, то какие переводы были в его распоряжении, или же мы имеем дело с промежуточными источниками. Все это – разрешимые вопросы; но, увы, на другом уровне, для исследователей с уже не школьной эрудицией, при доступности лучших библиотек, и т. д.

Пример, приведенный нами, неудачен: проблематика шекспировского творчества сложна безмерно и едва ли может продуктивно рассматриваться в школе; но по крайней мере здесь задано направление – и уже от искусства руководителя зависит дать ученику ограниченный набор текстов так, чтобы эта ограниченность не искажала реальную картину. А такой подход устраняет многое – напр., сейчас интересные результаты в пушкинистике дает учет того фактора, что Пушкин читал Байрона во французских переводах; так что для достоверного изучения такой, казалось бы, доступной для наших по большей части англоязычных школьников темы, как «Пушкин и Байрон», английского языка оказывается катастрофически недостаточно. Среди работ, приведенных в качестве иллюстрации наших подходов, отметим одну, где коварные вопросы можно заведомо не ставить, – серию работ о Ломоносове и Плинии Младшем. Подозревать свободно пишущего на латинском языке Ломоносова в незнакомстве с произведением, в XVIII в. одним из самых престижных из античного наследия в принципе, вряд ли кому пришло бы в голову.