Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого

Sep. 13th, 2012

Нѣкоторые красные понимаютъ, что совѣтская школа тѣсно связана съ общественнымъ строемъ и обслуживаетъ его (не дѣлая, правда, вывода о ея негодности сегодя – надѣются на возстановленiе строя?); нѣкоторые, какъ Кызылъ-Мурза, думаютъ, что высокое качество совѣтскаго образованiя универсально, и предлагаютъ равняться на Южную Корею и Японiю, которыя равнялись на насъ (?).

А мнѣ было бы интересно дать себѣ отчетъ въ томъ, насколько универсальна въ замыслѣ моя схема и ея высшая часть – классическая гимназiя? При этомъ я думаю не передѣлать міръ черезъ образованiе, а дать съ его помощью защиту отъ міра: съ виду благополучный человѣкъ и даже до опредѣленной степени конкурентоспособный, а внутри живетъ своей жизнью съ Вергилiемъ и Софокломъ. Одна часть образованiя – это вобановскiе бастiоны, другая – готическая церковь и классическiй дворецъ внутри, за обводами стѣнъ.

Но вотъ сколько людей нуждается въ такой комбинацiи? Одинъ изъ тысячи? Изъ ста тысячъ?

Sep. 24th, 2012

О латинскомъ языкѣ. Часть I

Тотъ фактъ, что френды, съ которыми у меня есть взаимопониманiе во многихъ важныхъ вопросахъ и взаимныя же симпатiя и уваженiе, которые готовы въ принципѣ признавать мои знанiя въ школьной области, все же не вѣрятъ на слово въ роль латинскаго языка, – заставляетъ отнестись къ этому пункту съ повышенной отвѣтственностью. Я рѣшилъ въ концѣ концовъ, оглядываясь на Зѣлинскаго, не конспектировать его, а изложить свои мысли въ произвольной формѣ, – «свои» не въ томъ смыслѣ, разумѣется, что я претендую на авторство. Но сначала нужно пожаловаться на жизнь и расчистить площадку.

Жалоба сформулирована здѣсь.[204]

Къ сожалѣнiю, общество не слишкомъ хорошо представляетъ себѣ функцiонированiе образовательной машины. Иногда отъ того, что я пишу, людей прямо корежитъ – и они выплескиваютъ на меня (очно и заочно) ненависть, вовсе не спровоцированную ни моей наглостью, ни даже моими задними мыслями (можно, конечно, обижаться, когда тебѣ говорятъ, что для достиженiя результата нужно потрудиться, а въ иномъ случаѣ не получится, и въ этомъ тоже можетъ не получиться, – но обижаться здѣсь неконструктивно). Я ужъ гораздо меньше усилiй для – скажемъ такъ – «первичнаго» пониманiя (до второго и слѣдующихъ слоевъ, впрочемъ, не добираются).

Потому намъ нужно очень четко оцѣнивать и понимать, какого рода нагрузку мы возлагаемъ на интеллектъ ученика, – съ одной стороны, интенсивность и характеръ его интеллектуальнаго усилiя, съ другой, – обстановку, въ которой это усилiе совершается.

Проанализируемъ на предметъ «на подумать» исторiю. Здѣсь двѣ интеллектуальныхъ задачи (можетъ быть и больше, но хотя бы на поверхности). Съ одной стороны, реконструкцiя факта изъ совокупности источниковъ, съ другой, – реконструкцiя процесса изъ совокупности фактовъ. У насъ очень любятъ заниматься вторымъ дѣломъ; а между тѣмъ оно требуетъ какъ фактической полноты, поскольку упущенiе одного изъ фактовъ можетъ привести къ полному искаженiю картины, такъ и развитой «хронологической» рефлексiи, позволяющей оцѣнивать длительность шлейфа послѣдствiй для каждаго событiя и смотрѣть на каждый конкретный моментъ какъ на равнодѣйствующую факторовъ, разнесенныхъ во времени и въ пространствѣ. На это мало кто изъ взрослыхъ способенъ, и ставить такiя задачи передъ дѣтьми – значитъ завѣдомо прiучать ихъ къ безотвѣтственной болтовнѣ.

Подумать надъ реконструкцiей факта возможно. Берется нѣсколько источниковъ (въ античной исторiи можно сервировать столъ практически въ той же полнотѣ, что и для взрослыхъ), изучается техника ихъ сравненiя – лишь въ элементахъ; но это можно дѣлать не на урокѣ, а только въ рамкахъ изслѣдовательской работы старшеклассниковъ, что требуетъ и соотвѣтствующаго отбора дѣтей, и квалифицированныхъ педагоговъ. Въ остальныхъ случаяхъ цѣнность исторiи какъ школьнаго интеллектуальнаго тренажера очень ограничена.