Заповедная Россия. Прогулки по русскому лесу XIX века

Особенно интересно в этом отрывке, как меняется интонация повествования. Начинается все с восхищения грандиозными лиственницами и разумом человека, их породившего, – Петра Великого: роща не естественного происхождения, а посаженная для удовлетворения будущих нужд в соответствии с царским уставом, который Кайгородов одобряет. Но в какой-то момент описания рощи и ее геометрической стройности происходит смена интонации, и лес, задуманный человеком, восстает против него. В заключительных предложениях этого виртуозного пассажа мы словно возвращаемся в тургеневское Полесье, в вековой лес, который говорит, что человеку нет в нем места. Кайгородов – профессор лесной технологии уступает здесь дорогу Кайгородову – поэту и борцу за охрану природы. Гигантские лиственницы оживают и будто бы убеждают профессора обратиться к их собственным нуждам – имеющим весьма малое отношение к пользе для человека, будь он даже таким предусмотрительным, как Петр. Есть в этом литературном полотне нечто, по масштабу и атмосфере напоминающее картину Шишкина 1891 года «В лесу графини Мордвиновой», на котором человек теряется перед лицом огромных мачтовых сосен[306].

Л. Э. Разгон утверждает, что обращение Кайгородова в Конгресс лесоводов не было услышано, а другие исследователи отмечают нерасположенность профессора-фенолога к участию в политике. Вот как он сам себя описывает в автобиографической заметке: «В спорах слаб. Терпелив слушать чужие речи. Отсутствие административных способностей. Глубокая антипатия ко всяким заседаниям, комиссиям»[307]. Энергия и активность Кайгородова как человека, заботящегося о природе, обратились в сферу образования. Когда в 1900 году его назначили в комиссию Министерства народного просвещения по программе естествознания для средней школы, его участие в обсуждении выходило далеко за рамки обозначенной темы. С 1893 года Кайгородов начал писать о педагогике и учебной программе в форме разнообразных эссе, на темы от рыбалки и фотографии и их значения для образования до планов ботанических экскурсий по Петербургу, а также хрестоматий, задуманных в качестве образца того, как школы могли бы создавать собственные тексты с привязкой к местности. Отстаивание Кайгородовым так называемого «экскурсионного метода» вдохновило реформаторов ранней советской эпохи, и его рекомендации по изменению учебного плана, сформулированные в рамках всестороннего изучения природных сообществ и территорий, поражают воображение даже преподавателей XXI века. Работа Кайгородова в области экологического образования достойна отдельного исследования; для нас же интерес представляет преимущественно то, как его растянувшиеся на целую жизнь любовь к русским лесам и их изучение переплелись с его образовательными задачами, и то, как он смог вычленить связующее звено между восприятием природы и заботой о ней.

Основной посыл педагогических текстов Кайгородова очень схож с призывом Вордсворта к практическому обучению; ключевая тема в педагогической статье «Природа в будущей школе» – это экскурсии. Вступив в дискуссию о том, как именно следует изучать природу в рамках школьного курса, Кайгородов разгромно критикует так называемую схоластику – подход, при котором окружающий мир расчленяется на дисциплины и подотделы наперекор «целокупной гармоничной природе», в которой растения, животные, почвы и климат неразрывно связаны. «Сообщества и сожительства» природного мира Кайгородова демонстрируют «содружества, любовь и альтруизм» как минимум в той же степени, что и конкуренцию и борьбу за выживание. Кайгородов делал вид, что его не трогают насмешки и критика, но его приверженность изучению природы как единого целого вызвало конфликт как с русской академической традицией, так и с последователями Дарвина. Его акцентирование коммунитарных или коллективных принципов сосуществования природных сообществ вовсе не было в диковинку в России, где разнообразные ученые и интеллектуалы противостояли мальтузианскому прочтению Дарвина, с его упором на конкурентную борьбу[308]. Задача учебной программы и методов Кайгородова – воспитать чувство, которое «имеет большое значение для души человека», организовать обучение так, чтобы оно учитывало как физические, так и душевные порывы учеников. В основе такого процесса выход из класса в мир для наблюдения и контакта с сообществами взаимозависимых форм жизни, которые Кайгородов классифицировал по их среде обитания или, если использовать более современное и излишне наукообразное слово, биоме: «лес (чернолесье и краснолесье), луг, поле, степь, сад (парк), пруд, река, болото и друг., как общежития тех или других растений и животных, с их разнообразным взаимодействием друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берега, дно) и в связи с временами года» [Кайгородов 1907а: 73].