Думая руками: Удивительная наука о том, как жесты формируют наши мысли

Наш вопрос заключается в том, привел ли рост жестикуляции к увеличению разговорного словарного запаса детей. Да, привел: во время восьмого визита, когда дети общались со своими родителями, те из них, кого прежде просили жестом указать на картинку, произносили больше слов, чем дети, которых не просили использовать жест. Для подтверждения нашей причинно-следственной гипотезы важно то, что чем больше жестов производили дети в первой группе во время предыдущих семи посещений Евы, тем больше слов они произносили в конце исследования. Обратите внимание, что для увеличения словарного запаса ребенка недостаточно было только следить за жестами экспериментатора – дети должны были жестикулировать сами ¹².

Мы также просили маленьких детей, которые только учатся говорить, повторять различные изобразительные жесты. Мы обнаружили, что, например, если побуждать детей делать сжимающие движения в воздухе, они выучивают слова, обозначающие такие движения. Чтобы быть уверенными, что они ранее не знали слов, которым мы их учили, мы сами придумывали слова. Как упоминалось ранее, Элизабет Уэйкфилд, бывшая докторантка моей лаборатории, учила детей новым словам, обозначающим действие (например, ссора). Одних детей она просила воспроизвести жест, изображающий это действие, а другим показывала этот жест сама. Жестикуляция способствовала запоминанию слова. Она также помогла детям распространить употребление слова на новые ситуации и закрепить в памяти его значение. Интересно, что в этом исследовании наблюдение за жестом экспериментатора приводило к такому же пониманию, обобщению и запоминанию, как и выполнение этого жеста непосредственно детьми¹³.

Поощрение жестикуляции детей улучшает их обучаемость математике. Мы также изучили жесты, которые дети более старшего возраста воспроизводят при выполнении задач на математическую эквивалентность. До начала урока мы продемонстрировали им определенные движения рук и попросили их повторять эти движения до и после каждого уравнения, которое они будут решать уже во время урока. Например, их просили повторять определенные движения при решении уравнения 4 + 2 + 7 = __ + 7, состоящего из цифр на магнитиках. Экспериментатор научил ребенка объединять V-образным жестом первые две цифры слева (4 и 2), а затем показывать указательным пальцем на пробел, при этом говоря: «Я хочу, чтобы одна сторона была равна другой стороне». Дети, выполняющие уравнение при помощи этих жестов, научились тому же, чему и дети, которым сказали просто переместить магнитные цифры в пространстве («сложите 4 и 2 и поставьте их на место пропуска»). Но те, кто использовал жестикуляцию, лучше применяли свои новые знания к уравнениям другого формата (4 + 2 + 7 = __ + 5). Заметьте, что в данном случае цифра в правой части уравнения отлична от остальных цифр в левой части. Выполнение определенных жестов при решении задачи помогает нам понять задачу, запомнить то, что мы поняли, и распространить это знание на новые ситуации – как раз то, чего мы ждем от учащихся¹⁴.

Но можно ли использовать жесты в качестве универсального средства обучения, если для каждой новой задачи нам приходится показывать детям новый набор жестов? Что произойдет, если мы просто попросим детей жестикулировать, объясняя свои ответы? Сделает ли это наш урок более полезным? Сара Бродерс, аспирантка моей лаборатории, решила это выяснить. Сначала она попросила детей решить ряд задач на математическую эквивалентность и объяснить свои решения. Это позволило ей понять, какие жесты могут использовать дети для описания этих решений. Затем Сара предложила им другой набор похожих задач, но на этот раз просила одних детей жестикулировать, объясняя свои ответы, а других – не жестикулировать.

Неудивительно, что обе группы сделали то, о чем их просили: они просто следовали указаниям. Но как именно жестикулировали эти дети? Откровенно говоря, мы думали, что, если специально попросить их жестикулировать, это приведет к тому, что несоответствие жестов и слов исчезнет. Но мы ошибались. В своих объяснениях дети предлагали много новых стратегий решения задач, при этом их жесты отличались от предыдущих и по-прежнему содержали информацию, которой не было в речи. Другими словами, несоответствия никуда не ушли. Самое удивительное, что многие из новых стратегий, предложенных именно в жестах, оказались правильными, в то время как устные ответы детей не всегда были верны.

После того как дети выполнили задачи, мы объяснили им принцип математической эквивалентности. Те из них, кого мы ранее просили объяснять свои решения жестами, смогли лучше усвоить тему урока. Обнадеживающим для нас стал тот факт, что дети сами выбирали жесты при объяснении задачи. Описанный выше подход может использоваться еще шире и сделать жесты еще более мощным инструментом при изучении множества учебных тем¹⁵.