Думая руками: Удивительная наука о том, как жесты формируют наши мысли

Бывают случаи, когда учитель не только реагирует на жесты ученика, но и просит его сделать эти жесты более отчетливыми. Например, на одном из школьных уроков Кристал не могла объяснить, как сменяются времена года. Она говорила «при помощи вращения», но из этого утверждения было сложно понять, вращается ли Солнце вокруг Земли или Земля вокруг Солнца, и тем более непонятно, имела ли она в виду вращение вокруг своей оси или по орбите. По жестам Кристал учитель понял, что речь идет именно о вращении Земли вокруг Солнца, и попросил ее использовать более точные жесты. Это привело к тому, что она сформулировала более четкое объяснение словами, дополнив свое предыдущее предложение и указав, что Земля вращается вокруг Солнца и вокруг своей оси. Выходит, что на уровне подсознания Кристал с самого начала понимала принцип смены времен года, но не могла выразить его в речи. Просьба учителя выражаться более четкими и ясным жестами подтолкнула ее к пониманию разницы между вращением Земли вокруг Солнца (смена времен года) и вокруг своей оси (смена дня и ночи)².

Конечно, учителя не всегда замечают мысли, проявляющиеся в жестах учащихся. Когда объяснение учащегося насыщено жестами, но бедно словами, учителя зачастую концентрируются именно на словах, а жесты игнорируют, даже если в них заключена информация, необходимая для объяснения. Но объяснения, содержащиеся в жестах, очень часто предшествуют объяснению в устной речи, и если учитель не примет их во внимание, то они, скорее всего, останутся незамеченными учеником в ходе дальнейшего объяснения.

Но как помочь учителям научиться читать жесты? Спенсер Келли, бывший студент, а теперь – президент Международного общества изучения жестов, возглавил проект, целью которого стала работа над этим вопросом. Для участия в одном из исследований, проведенных в рамках проекта, мы пригласили группу учителей. Сперва им было предложено пройти небольшой тест на знание жестов, затем – небольшой инструктаж на понимание жестов, которые используют дети при решении задачи на сохранение объема; после инструктажа учителя должны были понаблюдать за жестами ребенка, выполняющего задание на сохранение объема, и отметить, какие части этого задания ему удалось усвоить³.

Важной деталью эксперимента было то, что для всех учителей инструктаж проводился по-разному. Первая группа вообще не получила никаких объяснений касательно жестов. Вторая группа получила подсказку: «Обращайте пристальное внимание не только на то, что дети на видеозаписи говорят словами, но и на то, как они используют руки».

Третья группа просмотрела пятиминутную обучающую видеозапись, посвященную тому, как интерпретировать жесты. На записи были выделены три компонента жестов – форма, движение и положение рук – и приведен пример каждого компонента в трех разных ситуациях. Например, человек на пленке словами описывал размер объекта – «он был очень большим» – и жестами указывал на форму объекта, делая сферический жест двумя руками. Это пример передачи смысла через форму. Примеры были выбраны не из задач на сохранение объема, так что взрослым приходилось изучать общие принципы интерпретации жестов и затем применять их к конкретной ситуации – решению задачи на сохранение объема.

Четвертая группа также посмотрела пятиминутную обучающую видеозапись, включающую в себя три компонента жеста, но на этот раз примеры были взяты из конкретной ситуации – решения задачи на сохранение объема. На записи было показано, как может разниться информация в речи и жестах ребенка, выполняющего задачу: делая неверное утверждение о том, что количество воды в двух стаканах разное, потому что «один низкий, а другой высокий», ребенок при этом делает широкий С-образный жест, говоря о более широком и низком стакане, и более узкий С-образный жест, говоря о более узком и высоком стакане. Мы видим, что представление, выраженное в словах, приводит ребенка к неправильному ответу, тогда как его жесты подсказывают, что количество воды в двух стаканах равно.

Хорошая новость заключается в том, что учителя, получившие объяснения о жестах, после этого смогли интерпретировать жесты детей лучше, чем раньше; группа, не получившая объяснений, вообще не показала изменений. Имеет ли значение, какое именно обучение получали взрослые? Группа, просмотревшая видеозапись с примерами задач на сохранение объема, смогла считать на 50 % больше уникальной информации, выраженной в жесте, чем до просмотра. Группа, просмотревшая видео, излагающее лишь общие представления о жестах, а также группа, участники которой не смотрели видео, но получили намек о важности жестов, смогли считать на 30 % больше уникальной информации, выраженной в жесте, чем раньше. Мы видим, что все участники исследования смогли применить полученную инструкцию к новым жестам, которых они не видели во время обучения, при этом прогресс в чтении жестов не навредил способности извлекать информацию из речи – учителя прекрасно воспринимали устные объяснения ребенка и до, и после обучения чтению жестов.